Cons, Thais Rodrigues, University of Arizona
Mattos Brahim, Adriana Cristina Sambugaro de, Federal University of Paraná
Pedra, Nylcéa Thereza de Siqueira, Federal University of Paraná
Maeso, Patricia Barreto Mainardi, Federal University of Paraná

Answering Williamson and Eynon’s (2020) call for “more ethnographic case-study work of AI in different educational contexts” (p. 231), we intend to provide a qualitative report of tutors’ general response to AI at CAPA (Academic Publishing Advisory Center), the first writing center in Brazil, based at the Federal University of Paraná (UFPR) since 2016. In this “AI in your center” report, we discuss preliminary tutor impressions about Generative AI in their work and evaluate how formal training on the use of Generative AI has impacted the translation and tutoring practices at CAPA.

CAPA’s work sits at the intersection of writing, translation, and technology, rooted in a publicly funded university context that is common in Brazil. However, what we do here—whether it’s grappling with the ethical complexities of AI in translation or having critical discussions about authorship and identity—resonates far beyond our context. By sharing how we navigate the challenges and opportunities of working in multiple languages and adapting emerging technologies, we hope to contribute to the larger conversation about the evolving roles of writing centers in an increasingly interconnected and tech-driven higher education. Our experiences at CAPA not only inform our local practices but also provide transferable insights into how writing centers globally can approach the ethical integration of AI, and the evolving role of tutors in tech-assisted learning environments.

Localizing CAPA and this report through translation

Our context is unique in Writing Center literature, especially since one of the main institutional activities of the CAPA team is to translate articles from Portuguese into English and, more recently, into Spanish [1], through “editais[2]” or calls for proposals (as previously described in Cons & Rezende, 2024; Martinez, 2024). This translation and review process occurs collectively and collaboratively in groups of three or four tutors. Throughout the process, they utilize a range of digital tools, including workflow organization (Trello, Wekan), text segmentation and preparation (smartCAT, MateCat), and the translation work itself (DeepL, Google Translator, Copilot), as well as spellcheckers (Grammarly, Ludwig, Hemingway Editor) and dictionaries (Linguee, Merriam Webster, Power Thesaurus).

Translation at CAPA is closely tied to the collaborative, creative, and critical thinking central to writing center work (Martinez, 2024). As tutors translate texts from Portuguese to English and Spanish, they engage in more than just word-for-word conversion. They navigate cultural nuances, tone, and context, reflecting similar processes involved in tutoring, whereas Writing Center literature has reported that critical thinking helps writers articulate their ideas (Bugdal & Holtz, 2014; Okawa et al., 2010; Wilder, 2017). Both translation and tutoring require collaboration and deep engagement with how language shapes meaning and identity. This process encourages tutors to reflect on the broader cultural and institutional contexts that influence written communication. By connecting translation and tutoring practices, CAPA cultivates an environment where dialogue about writing happens both through tutoring and translation practices.

Beyond the context of CAPA, it is relevant to address the role of translation in the process of composing this very manuscript. Our team consists of two professors and two PhD students with extensive teaching experience. Three of us, Adriana, Patricia, and Thais, work with English language writing and teaching, and Nylcéa works primarily with the Spanish language, literature and translation. We all collaborate as administrators and theorize translation and tutor training. Considering our group’s linguistic diversity, the co-authors originally wrote the manuscript in Portuguese and subsequently translated it into English and Spanish. However, during the peer review process, some revisions were made directly in English to ensure a smoother collaboration with the editors of this special issue. These modified excerpts were later translated into Portuguese and Spanish to maintain consistency across all three languages.

This process of writing, translating, and publishing the piece in three diverse languages inherently aligns with CAPA’s practices because the discussion and collaboration during the manuscript translation happen across conversations permeated by other languages, primarily Portuguese but also Spanish. This approach illustrates how writing centers worldwide might consider adopting multilingual frameworks that engage tutors in critical dialogue about linguistic hierarchies and encourage access to academic resources across diverse linguistic contexts. It reflects the center’s commitment to talking about writing and prioritizing L1 dialogue about the process of writing. We believe that even though there are pressures to publish in English and this dominance of language, working with our local languages ensures equitable access to academic resources. As discussed elsewhere (Cons & Rezende, 2024), we always encourage our tutors and members to be critical of the status of English. The inclusion of Spanish as one of our primary languages was an advance in that sense and enhanced some of our criticism towards the dominance of English within academic publishing. By engaging in this translational work in the piece itself and publishing in Portuguese and Spanish within a journal whose audience is primarily from the US, we demonstrate how translation bridges linguistic and cultural divides to reach a larger audience and encourage reflections.

It is relevant to note that continuous training is part of the tutors’ routine during their tenure at CAPA, in line with the notion of the Writing Center as a space for pedagogical and technological experimentation (Bryan, 2023), in an ongoing effort to stay updated with the latest translation tools. This concern has become more prominent in recent years with the rapid emergence of new technologies, especially AI and Large Language Models, in a rapidly growing pace across higher education settings—including writing centers, as this special issue addresses. In this context, Essid (2023) argues that the use of AI in academic environments, such as writing centers, should be guided by a humanistic focus, prioritizing creativity, ethical judgment, and empathy — elements that Generative (Gen) AI tools cannot replicate. Thus, among the training activities at CAPA in the first semester of 2024, we organized a training session for the discussion and implementation of Generative AI tools in the translation process with our tutors.

Another aspect that situates UFPR as a distinct context is how the University has positioned itself on the use of Gen AI in academic productions and how this stance impacts the academic output of its students. It seems relevant to emphasize that, rather than a condemnatory discourse, UFPR has sought strategies to incorporate the discussion of AI use within the university across the various courses of its different programs. We have observed that these discussions primarily originate from the professors themselves, who are concerned about the use of Gen AI in the university context, as we can perceive through informal conversations with colleagues. However, we note more concrete practices in global initiatives, such as the launch of a “cross-disciplinary” first-year course (mandatory for all undergraduate programs) on AI. As the MLA-CCCC task force on AI recently stated, “At the institutional level, policy must be accompanied by education on AI; when creating policies, institutional actors must prioritize both ethical conduct and the mission of higher education” (Byrd et al., 2023, p. 10). Additionally, we know how tutor’s discourses can reflect what is happening in the institutions more globally (Crozier & Workman, 2022).

Despite our observation of UFPR’s overall institutional effort, we notice a lack of articulation between these initiatives and the university’s outreach projects and individual programs. For example, as of now, we are not aware of any training initiatives for outreach projects on AI within the university or ethical guidelines for faculty members. This disconnect may limit the potential impact of Gen AI training, as tutors and other faculty members may not receive the necessary support to apply these technologies effectively and ethically in their daily practices. Thus, we believe greater integration between institutional policies and outreach projects could strengthen CAPA’s ability to innovate and prepare tutors to face the ethical and practical challenges posed by Gen AI. The Gen AI training that took place at CAPA was an initiative of the center’s coordination and was independently organized, derived from our perception of the importance of including these discussions in the academic and professional training of team members.

Methodological Notes About This Report

Before we describe the questionnaire, it is important to note that this report is not a formal academic study but rather a practical reflection based on the voluntary contributions of a limited number of tutors, rather than all center members. As such, our findings should not be interpreted as comprehensive or generalizable insights into all tutoring and translation practices at CAPA. Instead, this preliminary report reflects the perspectives of the administration and a subset of tutors who participated voluntarily, offering a snapshot of how Generative AI is being integrated into specific practices. By framing these insights as exploratory, we aim to provide a starting point for future more methodologically robust studies while addressing immediate needs for reflection and discussion within the center.

The questionnaire was sent after the training on Gen AI, as it was described in the previous section of this report. Our intention was to investigate whether beliefs frequently observed by the coordinators among the team, such as distrust in AI’s potential for translating and difficulty in determining the boundaries of authorial work and plagiarism with the use of Gen AI, were reconsidered after the training and how the tutors have used these tools since then. As highlighted by Molina-Natera (2017) and Molina-Natera and López-Gil (2020), practices in writing centers in Latin America often involve adapting to specific local contexts, which in the case of CAPA includes constant interaction with translation and emerging technologies to meet the demands of internationalization (Diniz de Figueiredo et al., 2021; Guimarães et al., 2019) and the increasing discussion around academic literacies (Marinho, 2010; Neves, 2017).

After the initial training on translation and Generative AI at CAPA in the first semester of 2024, the tutors participated in a new translation “edital,” and after completing this process, we administered a questionnaire to observe whether some of their practices and beliefs had changed after the training. We also asked the tutors about their general perceptions of Gen AI and the institutional position of UFPR. Three CAPA tutors who have been working at the center for more than a year volunteered to answer the questionnaire, and all participants signed an Informed Consent Form according to UFPR’s ethical guidelines. The questionnaire, originally designed in Portuguese to accommodate the tutors’ L1 and ensure clarity, consisted of 10 open-ended questions, which will be presented in the following sections as their responses are discussed. For the purposes of this report, the team freely translated the relevant responses into English and Spanish in their respective versions.

First Set of Questions: GenAI Use

For the first set of questions, we queried tutors about their AI use: What was your initial experience with using AI tools more broadly (such as DeepL, ChatGPT, Copilot) in article translation? Have you ever translated the same text using both Gen AI and an automatic translator? How was the process? What differences did you observe? And for any translation or review activity performed at CAPA? How has Gen AI use changed (or not) your routine and work practices at CAPA? Considering this, what are the biggest challenges and opportunities for CAPA in the future concerning the integration of Gen AI into translation, review, and tutoring practices?

Firstly, we would like to highlight one of our beliefs that was promptly challenged by the questionnaire and dialogue with the tutors: that younger generations would already be systematically using Gen AI tools. The responses to the questionnaire indicate that their use is still quite tentative and explorative, often in contexts unrelated to the translation and revision practices performed at CAPA. In one of the responses, a tutor even highlighted the initial training as a starting point for their own interest in the possibilities that Gen AI could offer: “After a CAPA training workshop, I started using Copilot.”

It is also interesting to note how the use of Generative AI occupies a secondary role in their statements. All the respondents highlighted the frequent use of automatic translators, especially DeepL and Google Translator, emphasizing the quality of the programs’ results. However, concerning translations performed by Generative AI, only one tutor said they had used it for their work and were not satisfied with the result it presented: “I tried using ChatGPT but do not use it for translations. The times I tested it, I did not find it very practical, as I needed to review the translated text, and the interpretation of some passages ended up creating more work for me than helping.” On the other hand, they noted that AI has proven to be a valid tool for specific purposes and questions, that is, while it does not yet provide satisfactory translations, it assists with terminology issues, grammatical rules, and verification of terms used in different countries or contexts.

As a summary of this first set of questions, we note that the tutors see Gen AI as a supporting tool that facilitates their work but does not play a leading role in their activities. They assess that CAPA is an open space for technological innovation and will increasingly move towards implementing new tools, but the greatest challenge will be not surrendering their positions as translators to the machine: “The biggest challenge we could face would be blind trust and excessive use of these tools.” This finding has broader implications for writing centers navigating AI integration, suggesting the importance of framing AI as a supportive tool rather than a substitute for human expertise and creativity in tutoring and translation practices.

Second Set of Questions: Reflection and Identity

The following set of questions encouraged respondents to self-observe and reflect upon their use of Gen AI: To what extent do you believe that the use of AI in translation can affect the perception of quality and originality of the translations performed? How do interactions with Gen AI influence how you perceive your authorship and intellectual property in the translation process? Do you feel that the use of Gen AI alters your perception of your linguistic and translation skills? How does this impact your confidence and professional identity? And for academic translations?

The answers we received were revealing. For all participants, as long as Gen AI remains a means and not an end, we will maintain our leading role in the translation work. If this is the case, characteristics such as quality and originality will not be lost since—unlike the machine that operates with a limited number of possibilities with which it is fed, potentially generating a “pasteurization of translated texts,” as one of the tutors states—the human mind excels in its creativity and infinite possibilities for new utterances. This perspective emphasizes the need for writing centers globally to ensure that technology use enhances, rather than diminishes, tutors’ confidence in their linguistic and professional identities—an insight that resonates with the ongoing discussions about tutor development and identity in writing center literature.

Similarly, by feeling in control of Gen AI and using it for specific consultation situations, they do not believe there is a loss of their authorial voice and intellectual property, as most of the translation work is done by themselves: “When AI use is limited to fact-checking or researching specific topics, I believe that authorship and intellectual property are not compromised; however, excessive use can indicate a loss of quality, subjectivity, and originality, often limiting the notion of authorship.” However, in a possible context where Gen AI replaces human translation, they highlight the change in the role of the translator, as they begin to review what the machine has translated: “While [Gen AI tools] speed up the heavy lifting of translation, [if I use these tools], I see my work much more as a translation reviewer than actually performing a translation.”

Discussions & Implications

Overall perceptions of the tutors echo broader theoretical discussions on the impact of Gen AI in writing centers, as highlighted by Bryan (2023) and Byrd et al. (2023). Bryan (2023) argues that AI tools, like those used at CAPA, are not merely technological tools but represent an evolution in writing center practices that require continuous adaptation by professionals. The experiences at CAPA underscore Bryan’s (2023) argument, highlighting how tutors actively negotiate their roles in response to AI tools, balancing efficiency with maintaining their professional identities. Byrd et al. (2023) emphasize the importance of developing critical and ethical understandings of AI technologies—a concern echoed by CAPA tutors, who stress the need for ethical guidelines and caution around the potential “pasteurization” of translated texts. Similarly, Essid’s (2023) call for a humanistic approach to AI integration is directly reflected in CAPA’s emphasis on fostering creativity and maintaining authorship in translation work.

Additionally, these findings align with Wenger’s (1998) concept of “communities of practice”[3] as tutors adapt and reshape their professional identities within a technology-mediated environment. In this sense, the initial resistance of tutors to Gen AI use can be seen as part of a deeper process of reconfiguring tutoring practices in response to new technologies. Furthermore, as highlighted by Byrd et al. (2023), these professionals must develop an ethical and critical understanding of these technologies. These concerns have also emerged in the responses of CAPA tutors, who expressed concerns about preserving authorship and the quality of the translations performed. These theoretical reflections reinforce the importance of considering the broader context in which Gen AI is implemented in the writing center, where developing a critical and ethical practice becomes essential for integrating these technologies in a way that strengthens, rather than compromises, professional identities and the quality of work performed in writing centers. CAPA’s findings contribute to these conversations by offering a real-world example of how writing centers can integrate AI while bringing awareness on ethical awareness and preserving the central role of human judgment and creativity in translation and tutoring.

Regarding the use of Gen AI at CAPA, we cannot overlook the ethical implications involved in this practice, especially concerning the devaluation of human labor and the preservation of authorship and intellectual property of translated texts. As one of our tutors mentioned, “Caution is essential when considering that the data provided to a Gen AI can be stored in a predatory manner, compromising the intellectual property of the author and translator.” Additionally, the growing dependence on these tools may lead to a “standardization of terms,” according to the tutors’ creativity and subjectivity, and inherent characteristics of the human translation process would be sacrificed in favor of mechanical efficiency. Thus, we wonder, to what extent can we trust Gen AI without compromising the quality and originality of the work we do at CAPA? This is an ethical dilemma we face daily and one that deserves continuous reflection as we advance in integrating these technologies into our practice. We observe that as respondents envision a scenario in which Gen AI becomes a more significant part of their daily lives, negative feelings and records about their linguistic skills and professional confidence increase. Falling into automation, losing critical thinking, and trusting the machine more than themselves are some of the discomforts reported by the tutors.

Thus, we recognize that the introduction of Gen AI use at CAPA presents both challenges and opportunities. On the one hand, AI tools have the potential to accelerate processes, as noted by one of the tutors: “The use of automatic translators was already common, but Gen AI use is still beginning. Depending on how it is used, I think it can facilitate and accelerate work in the long run.” On the other hand, we face the challenge of ensuring that our translators do not become mere reviewers of machine-translated texts. As one tutor pointed out, no matter how much Gen AI may contribute in some moments, “Professional training and confidence are worth much more than the binary logic of a machine.” Another challenge perceived by the tutors is related to the excessive use and dependence on these tools: “Excessive use can indicate a loss of quality, subjectivity, and originality, often limiting the notion of authorship.” Therefore, the future of Gen AI use within CAPA will depend on our ability to balance technological innovation with maintaining the central role of the human translator, ensuring that AI is seen as a supportive tool and not as a substitute.

How CAPA tutors have appropriated AI reflects a complex process of negotiation between adoption and resistance, which can be understood in light of Orlikowski’s (1992) theory of the “dual constitution” of technology. According to this perspective, technologies are not neutral entities; they shape and are shaped by users’ practices. In our context, we observe that while some tutors adopt AI as a complementary tool, using it critically and selectively, others resist its use, expressing concerns about authorship and the negative impact on professional confidence. As one of the tutors commented in their response, “I still see Gen AI as a support tool for translation, which comes after my work and judgment.” This resistance, or the secondary role of the Gen AI output to a prompt, can be seen as a way to preserve the professional identity and integrity of the work performed at CAPA.

Moreover, the impact of Gen AI on the professional identity of CAPA tutors is a central aspect of our analysis. As these tools become more integrated into our work, questions arise about how this affects the perception of authorship and intellectual property. However, as Gen AI assumes a more significant role in the translation process, we observe a growing tension between the efficiency provided by technology and maintaining creative and intellectual control over the text. This tension, as pointed out by Wenger (1998) in the communities of practice theory, can challenge but also reinforce the professional identity of tutors, depending on how these technologies are integrated into their daily practices. We should be aware of these tensions especially as AI’s role in education tends to be increasingly important in the next decades (Woolf, 2015).

What emerges from tutor’s voices is a story of adaptability, resilience, and commitment to linguistic equity—qualities that writing centers everywhere can relate to. CAPA’s specific context has shaped how tutors engage with technology, translation, and professional identity. However, the challenges and opportunities highlighted here resonate beyond our context. For instance, tutors’ cautious adoption of Generative AI, their reflections on authorship, and their negotiation of ethical boundaries echo broader theoretical discussions on technology integration in education (Bryan, 2023; Byrd et al., 2023; Essid, 2023). In addition, through the collaborative process of writing, translating, and publishing this report in three languages, we are embodying some of the identity implications discussed throughout our analysis. By situating our work within the global conversation on writing centers, we hope to inspire others to reimagine how local practices and multilingual approaches can inform and enrich global discussions in the field. We provide a preliminary but valuable contribution to understanding perceptions of AI and professional identity in writing centers, and while the insights are localized, we hope other contexts can take up some of our initial perceptions.

Given the challenges and opportunities presented by Gen AI use at CAPA, we believe the future of our center, as of other writing centers across the globe, will depend on our ability to navigate these changes critically and consciously. Our approach should be guided by a constant search for balance and training: incorporating technological innovations that can improve the efficiency and quality of our work without sacrificing the creativity, originality, and authorship that characterize the human translation process. As suggested by our tutors, “the greatest challenge will be not to surrender our positions as translators to the machine.” To meet this challenge, we propose the continuous development of institutional policies that regulate Gen AI use. We need ongoing training for our tutors to critically and consciously appropriate these technologies, and an open stance for collaborative dialogue on the ethical, professional, and human impacts these tools bring to our work. In this way, we can ensure that CAPA continues to be a space of innovation, reflection, and above all appreciation for human labor and authorial voice.

Future research could build on this work by exploring cross-cultural comparisons of AI use in writing centers, examining how multiple languages shape the ethical and practical implications of technology, and investigating how tutors across diverse contexts negotiate their professional identities in response to AI. Additionally, longitudinal studies that track the evolving relationship between AI integration and tutor training would offer deeper insights into how these tools reshape writing center practices over time. By addressing these areas, writing center scholarship can continue to critically engage with the rapidly changing technologies while maintaining its commitment to linguistic equity, creativity, and ethical labor.

References

Bryan, M. D. (2023). Bringing AI to the center: What historical writing center software discourse can teach us about responses to artificial intelligence-based writing tools. In Proceedings of the Computers & Writing conference (p. 16).

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Primeiras impressões sobre ferramentas de IA e tradução: um relato dos bolsistas do CAPA-UFPR

Cons, Thais Rodrigues, Universidade do Arizona
Brahim, Adriana Cristina Sambugaro de Mattos, Universidade Federal do Paraná
Pedra, Nylcéa Thereza de Siqueira, Universidade Federal do Paraná
Maeso, Patricia Barreto Mainardi, Universidade Federal do Paraná

Respondendo ao apelo de Williamson e Eynon (2020) para “mais trabalhos etnográficos de estudo de caso de IA em diferentes contextos educacionais” (p. 231), nossa intenção com este relato é abordar qualitativamente as percepções sobre Inteligência Artificial (IA ou IAS, daqui em diante) dos bolsistas do CAPA (Centro de Assessoria de Publicação Acadêmica), o primeiro writing center no Brasil, com sede na Universidade Federal do Paraná desde 2016 . Neste relato, discutimos as impressões preliminares dos tutores sobre a IA Generativa em suas práticas de trabalho e avaliamos como o treinamento formal no uso dessa tecnologia tem impactado os processos de tradução e tutoria no CAPA.

O trabalho do CAPA está situado na interseção entre escrita, tradução e tecnologia, em um contexto de universidade pública, algo característico do Brasil. No entanto, o que realizamos aqui—seja enfrentando as complexidades éticas da IA na tradução ou promovendo discussões críticas sobre autoria e identidade—transcende o nosso contexto local. Ao compartilhar como navegamos os desafios e oportunidades de trabalhar em múltiplos idiomas e de nos adaptarmos a tecnologias emergentes, esperamos contribuir para a ampla discussão sobre os papéis em transformação dos centros de escrita em um cenário educacional cada vez mais interconectado e movido pela tecnologia. As experiências do CAPA não apenas informam nossas práticas locais, mas também oferecem insights transferíveis sobre como centros de escrita ao redor do mundo podem abordar a integração ética da IA e o papel evolutivo dos tutores em ambientes de aprendizado assistidos por tecnologia.

Localizando o CAPA e este relato através da tradução

Nosso contexto é único na literatura sobre Centros de Escrita, especialmente considerando que uma das principais atividades institucionais da equipe do CAPA é traduzir artigos do português para o inglês e, mais recentemente, para o espanhol[4], por meio de “editais“[5] ou chamadas públicas (como descrito anteriormente em Cons & Rezende, 2024; Martinez, 2024). Esse processo de tradução e revisão é realizado de forma coletiva e colaborativa em grupos de três ou quatro tutores. Durante o processo, os tutores utilizam diversas ferramentas digitais, como aplicativos de organização de fluxo de trabalho (Trello, Wekan), ferramentas de segmentação e preparação de textos (smartCAT, MateCat) e tecnologias para o trabalho de tradução propriamente dito (DeepL, Google Translator, Copilot), além de corretores ortográficos (Grammarly, Ludwig, Hemingway Editor) e dicionários (Linguee, Merriam-Webster, Power Thesaurus).

A tradução no CAPA está intimamente ligada ao pensamento colaborativo, criativo e crítico que é central ao trabalho de centros de escrita (Martinez, 2024). Ao traduzir textos do português para o inglês e espanhol, os tutores vão além da simples conversão palavra por palavra. Eles navegam por nuances culturais, tons e contextos, refletindo processos similares ao trabalho de tutoria, onde a literatura sobre Centros de Escrita destaca que o pensamento crítico auxilia escritores a articular suas ideias (Bugdal & Holtz, 2014; Okawa et al., 2010; Wilder, 2017). Tanto a tradução quanto a tutoria exigem colaboração e um engajamento profundo com a forma como a linguagem molda o significado e a identidade. Esse processo incentiva os tutores a refletirem sobre os contextos culturais e institucionais mais amplos que influenciam a comunicação escrita. Ao conectar práticas de tradução e tutoria, o CAPA cultiva um ambiente onde o diálogo sobre escrita ocorre tanto por meio da tutoria quanto das práticas de tradução.

Outro aspecto que se destaca neste relato é o papel da tradução no processo de escrita deste manuscrito. Nossa equipe é composta por duas professoras e duas doutorandas com anos de experiência docente. Três de nós, Adriana, Patricia e Thais, trabalham com escrita e ensino da língua inglesa, enquanto Nylcéa atua principalmente com língua espanhola, literatura e tradução. Todas colaboramos como administradoras e teorizamos práticas de tradução e formação continuada dos bolsistas. Considerando a diversidade linguística do grupo, as coautoras originalmente redigiram o manuscrito em português e, posteriormente, o traduziram para o inglês e o espanhol. No entanto, durante o processo de revisão por pares, algumas revisões foram feitas diretamente no manuscrito em inglês para facilitar a colaboração com os editores desta edição especial, predominantemente dos EUA. Esses trechos revisados foram traduzidos novamente para português e espanhol para garantir a consistência nos três idiomas.

O processo de escrita, tradução e publicação deste manuscrito em três idiomas distintos se alinha intrinsecamente às práticas do CAPA, considerando como as discussões e colaborações durante a tradução do manuscrito se dão em conversas permeadas por outros idiomas, principalmente o português, mas também o espanhol. Essa abordagem ilustra como centros de escrita em todo o mundo podem adotar perspectivas multilíngues que envolvam diálogos críticos sobre hierarquias linguísticas e promovam acesso a recursos acadêmicos em diversos contextos. Ainda, esse processo relfete o compromisso do centro em promover diálogos sobre escrita e priorizar conversas sobre o processo de escrita em Português. Acreditamos que, apesar das pressões para publicar em inglês e do domínio dessa língua, trabalhar com nossos idiomas locais garante acesso equitativo a recursos acadêmicos. Como discutido em estudos anteriores (Cons & Rezende, 2024), encorajamos sempre nossos bolsistas e membros a refletirem criticamente sobre o status do inglês. A inclusão do espanhol como uma de nossas línguas principais foi um avanço nesse sentido, ampliando ainda mais nossas críticas ao domínio do inglês na publicação acadêmica. Ao engajar este trabalho de tradução neste próprio artigo e publicá-lo em português e espanhol em uma revista cuja audiência é majoritariamente dos EUA, demonstramos como a tradução pode superar barreiras linguísticas e culturais para alcançar um público mais amplo e estimular reflexões para além da visão que considera os Estados Unidos como centro.

Em consonância com essa ideia, é importante destacar que a formação continuada faz parte da rotina dos bolsistas durante sua permanência no CAPA, alinhando-se à ideia de que Centros de Escrita são espaços de experimentação pedagógica e tecnológica (Bryan, 2023). Essa preocupação tem se tornado mais evidente com o rápido surgimento de novas tecnologias, especialmente Inteligências Artificiais e Modelos de Linguagem de Grande Escala, em um ritmo crescente no ensino superior, incluindo centros de escrita, como esta edição especial aborda. Nesse contexto, Essid (2023) argumenta que o uso de IA em ambientes acadêmicos, como centros de escrita, deve ser guiado por um foco humanístico, priorizando criatividade, julgamento ético e empatia — elementos que ferramentas de IA Generativa (IA Gen) não conseguem replicar. Assim, entre as atividades de formação realizadas no CAPA no primeiro semestre de 2024, organizamos uma sessão de treinamento para discussão e implementação de ferramentas de IA Gen no processo de tradução com nossos tutores.

Outro aspecto que situa a UFPR como um contexto distinto é a forma como a universidade tem se posicionado em relação ao uso de IAS em produções acadêmicas e como isso impacta a produção acadêmica de seus alunos. Mais do que um discurso condenatório, a UFPR busca incorporar discussões sobre o uso de IA no âmbito universitário em diferentes cursos e programas. Observamos que essas discussões frequentemente se originam dos próprios professores, preocupados com o uso da IA no contexto universitário, como percebido em conversas informais com colegas. Contudo, iniciativas mais abrangentes incluem o lançamento de um curso “transversal” obrigatório no primeiro ano de graduação sobre Inteligência Artificial. Como a força-tarefa do MLA-CCCC sobre IA recentemente afirmou: “No nível institucional, a política deve ser acompanhada por educação sobre IA; ao criar políticas, os atores institucionais devem priorizar tanto a conduta ética quanto a missão do ensino superior” (Byrd et al., 2023, p. 10). Além disso, sabemos como os discursos dos tutores podem refletir práticas institucionais mais amplas (Crozier & Workman, 2022).

Apesar do esforço institucional da UFPR, notamos uma desconexão entre essas iniciativas e os projetos de extensão e programas individuais. Por exemplo, até o momento, não temos conhecimento de iniciativas de treinamento para projetos de extensão sobre IAS na universidade ou diretrizes éticas para o corpo docente. Essa falta de articulação pode limitar o impacto potencial do treinamento em IA, pois tutores e professores podem não receber o suporte necessário para aplicar essas tecnologias de forma eficaz e ética. Uma maior integração entre políticas institucionais e projetos de extensão poderia fortalecer a capacidade do CAPA de inovar e preparar tutores para os desafios éticos e práticos impostos pela IA. O treinamento sobre IA Gen realizado no CAPA foi uma iniciativa independente da coordenação do centro, derivada de nossa percepção sobre a importância de incluir essas discussões na formação acadêmica e profissional dos membros da equipe.

Notas Metodológicas Sobre Este Relato

Antes de descrevermos o questionário aplicado para os propósitos deste texto, é importante observar que este relato não é um estudo acadêmico formal, mas sim uma reflexão prática baseada nas contribuições voluntárias de um número limitado de membros do CAPA. O estudo não considerou todos os membros do centro. Assim, nossas conclusões não devem ser interpretadas como percepções abrangentes ou generalizáveis sobre todas as práticas de assessorias e tradução no CAPA. Em vez disso, este relato preliminar reflete as perspectivas da administração e de um subconjunto de bolsistas que participaram voluntariamente, oferecendo uma visão de como a IA Generativa está sendo integrada em práticas específicas. Ao enquadrar essas percepções como exploratórias, buscamos fornecer um ponto de partida para estudos futuros mais robustos metodologicamente, ao mesmo tempo que abordamos necessidades imediatas de reflexão e discussão dentro do centro, como foi proposto nesta edição especial.

O questionário foi enviado após a formação sobre IA Generativa, conforme descrito na seção anterior deste relato. Nosso objetivo foi investigar se crenças frequentemente observadas pelas coordenadoras entre os tutores, como a desconfiança no potencial da IA para tradução e a dificuldade em determinar os limites entre trabalho autoral e plágio no uso das IAS, foram reconsideradas após a formação e como os tutores passaram a utilizar essas ferramentas desde então. Como destacado por Molina-Natera (2017) e Molina-Natera e López-Gil (2020), as práticas em centros de escrita na América Latina frequentemente envolvem a adaptação a contextos locais específicos, o que, no caso do CAPA, inclui uma interação constante com tecnologias emergentes e práticas de tradução para atender às demandas de internacionalização (Diniz de Figueiredo et al., 2021; Guimarães et al., 2019) e à crescente discussão sobre letramentos acadêmicos (Marinho, 2010; Neves, 2017).

Depois da formação inicial sobre a tradução e as IAS no CAPA no primeiro semestre de 2024, os bolsistas participaram de um novo edital de tradução. Após esse processo, aplicamos um questionário para observar se algumas de suas práticas e crenças tinham se alterado depois da formação. Também questionamos os bolsistas sobre suas percepções gerais sobre IAS e a posição institucional da UFPR. Três bolsistas do CAPA que trabalham no centro há mais de um ano voluntariamente responderam ao questionário, e todos os participantes assinaram um Termo de Consentimento Livre e Esclarecido (TCLE), em conformidade com as diretrizes éticas da UFPR. O questionário, originalmente elaborado em português, consistiu em 10 perguntas abertas, que serão apresentadas nas seções seguintes à medida que suas respostas forem discutidas. Para os propósitos deste relato, a equipe traduziu livremente as respostas relevantes para o inglês e o espanhol em suas respectivas versões.

Primeiro Bloco de Perguntas: Uso de IAS Generativas

O primeiro bloco de perguntas tinha como foco o uso das IAS, a saber: Você utiliza/utilizou IA para alguma atividade acadêmica? E para alguma atividade de tradução ou revisão realizada no CAPA?, Qual foi a sua experiência inicial com o uso de ferramentas de IA (como DeepL, ChatGPT, Copilot) na tradução de artigos?, Você já traduziu um mesmo texto em uma IA e em um tradutor automático? Como foi o processo? Que diferenças observou?, Como o uso de IA mudou (ou não mudou) a sua rotina e práticas de trabalho no CAPA? Considerando isso, quais são os maiores desafios e oportunidades para o futuro do CAPA em relação à integração de IA nas práticas de tradução, revisão e assessorias?, gostaríamos de começar destacando uma ruptura de crença nossa: a de que as gerações mais jovens já fariam uso sistemático e sistematizado das IAS. As respostas ao formulário indicam que a sua utilização é ainda bastante inicial e exploratória, muitas vezes em contextos não relacionados à aprendizagem e à prática tradutória que realizam no CAPA. Em uma das respostas dadas, inclusive, um dos tutores destacou a formação inicial como ponto de partida para seu maior interesse pelas possibilidades que as IAS poderiam lhe oferecer: “Após uma oficina de formação do CAPA, comecei a utilizar o Copilot”.

Também é interessante observar como o uso das IAS Generativas ocupa um segundo plano em suas enunciações. Todos os respondentes destacaram o uso frequente dos tradutores automáticos, especialmente do DeepL e do Google Translator, enfatizando a qualidade dos resultados que essas ferramentas oferecem. No entanto, no que diz respeito às traduções realizadas pelas IAS Generativas, apenas um dos tutores relatou ter utilizado para o seu trabalho e expressou insatisfação com o resultado apresentado: “O ChatGPT cheguei a testar, mas não uso nas traduções. As vezes que testei não achei muito prático, visto que precisava revisar o texto traduzido e a interpretação de alguns trechos acabava gerando mais trabalho do que ajudando”. Por outro lado, os tutores mencionaram que as IAS têm se mostrado ferramentas úteis para consultas específicas. Embora ainda não forneçam respostas satisfatórias para traduções completas, auxiliam em questões como terminologia, regras gramaticais e verificação de termos usados em diferentes países ou contextos.

Como síntese desse primeiro bloco de perguntas, evidenciamos que os tutores entendem as IAS como ferramentas coadjuvantes que facilitam o seu trabalho, mas que não desempenham um papel central em suas atividades. Avaliam que o CAPA é um espaço aberto à inovação tecnológica e caminhará cada vez mais para a implementação de novas ferramentas, mas destacam que o maior desafio será não ceder os seus lugares de tradutores para a máquina: “O maior desafio que poderíamos enfrentar seria a confiança cega e o uso desmedido dessas ferramentas”. Essas observações ressaltam a importância de posicionar as IAS como ferramentas de apoio, e não como substitutos da expertise humana e da criatividade, especialmente em práticas de tutoria e tradução.

Segundo Bloco de Perguntas: Reflexão e Identidade

O segundo bloco de perguntas provocou os bolsistas a um processo de auto-observação e auto-questionamento diante do uso das IAS. Às perguntas: em que medida você acredita que o uso de IA na tradução pode afetar a percepção de qualidade e originalidade das traduções realizadas?, De que maneira as interações com IA influenciam a forma como você percebe sua autoria e propriedade intelectual no processo de tradução?, Você sente que o uso de IA altera a percepção que você tem de suas habilidades linguísticas e de tradução? De que forma isso impacta sua confiança e identidade profissional? E para traduções acadêmicas?, recebemos respostas reveladoras. Para todas elas se repete o argumento de que, enquanto as IAS forem meio e não fim, manteremos o nosso protagonismo nos trabalhos que realizamos. Se assim for, características como qualidade e originalidade não serão perdidas, uma vez que em oposição à máquina que opera com um número limitado de possibilidades com as quais é alimentada, podendo gerar uma “pasteurização dos textos traduzidos”, como afirma um dos tutores, a mente humana prima pela sua criatividade e pela infinita possibilidade de novos enunciados. Essa perspectiva destaca a necessidade de que centros de escrita em todo o mundo assegurem que o uso da tecnologia enriqueça, em vez de diminuir, a confiança dos tutores em suas identidades linguísticas e profissionais — observação em consonância com as discussões contínuas sobre desenvolvimento de tutores e identidade na literatura sobre centros de escrita.

Do mesmo modo, ao se sentirem no controle das IAS e por fazerem uso delas para situações de consulta pontuais, não avaliam que há uma perda de sua voz autoral e de sua propriedade intelectual, uma vez que a maior parte do trabalho de tradução é feita por eles mesmos: ”Quando o uso de IA é limitado apenas à consulta, acredito que a autoria e propriedade intelectual não são comprometidas, no entanto, um uso abusivo pode indicar perda de qualidade, de subjetividade e de originalidade, muitas vezes limitando a noção de autoria.” No entanto, em um possível contexto em que as IAS passem a substituir o trabalho realizado, destacam a mudança do papel de quem traduz, uma vez que passa a rever o que a máquina traduziu: “Ao mesmo tempo em que elas aceleram o trabalho grosso da tradução, eu vejo o meu trabalho muito mais como uma revisão de tradução do que a realização de uma tradução em si”.

Discussão e Implicações

As percepções dos tutores ecoam discussões teóricas mais amplas sobre o impacto da IA em centros de escrita, como destacado por Bryan (2023) e Byrd et al. (2023). Bryan (2023) argumenta que as ferramentas de IA, como as utilizadas no CAPA, não são meramente ferramentas tecnológicas, mas representam uma evolução nas práticas dos centros de escrita que exigem uma adaptação contínua por parte dos profissionais. Nesse sentido, a resistência inicial dos tutores ao uso da IA pode ser vista como parte de um processo maior de reconfiguração das práticas dos centros de escrita em resposta a novas tecnologias. Além disso, conforme destacado por Byrd et al. (2023), é crucial que os tutores desenvolvam um entendimento ético e crítico dessas tecnologias, algo que também emergiu nas respostas dos membros do CAPA, que expressaram preocupações com a preservação da autoria e a qualidade das traduções realizadas. Essas reflexões reforçam a importância de se considerar o contexto mais amplo em que a IA é implementada, onde o desenvolvimento de uma prática crítica e ética se torna essencial para integrar essas tecnologias de maneira que fortaleça, em vez de comprometer, as identidades profissionais e a qualidade do trabalho realizado nos centros de escrita.

Ainda sobre o uso das IAs no CAPA, não podemos deixar de considerar as implicações éticas que envolvem essa prática, especialmente no que tange à desvalorização do trabalho humano e à preservação da autoria e propriedade intelectual dos textos traduzidos. Como mencionado por um dos nossos bolsistas, “a cautela é fundamental quando consideramos que os dados fornecidos a uma IA podem ser armazenados de forma predatória, comprometendo a propriedade intelectual do autor e do tradutor.” Além disso, a crescente dependência dessas ferramentas pode levar a uma “padronização de termos”, segundo os tutores, onde a criatividade e a subjetividade — características inerentes ao processo tradutório humano — são sacrificadas em prol da eficiência mecânica. Assim, questionamo-nos: até que ponto podemos confiar na IA sem comprometer a qualidade e a originalidade do trabalho que realizamos no CAPA? Este é um dilema ético que enfrentamos diariamente e que merece uma reflexão contínua à medida que avançamos na integração dessas tecnologias em nossa prática.

Observamos que, à medida que os respondentes visualizam um cenário no qual as IAs passam a fazer mais parte do seu cotidiano, aumentam os relatos de sensações negativas relacionadas às suas habilidades linguísticas e à sua confiança profissional. Cair no automatismo, perder o olhar crítico e confiar mais na máquina do que em si mesmos são alguns dos desconfortos relatados pelos tutores.

Reconhecemos que a introdução do uso de IA no CAPA traz consigo tanto desafios quanto oportunidades. Por um lado, as ferramentas de IA têm o potencial de acelerar processos, como observado por um dos tutores: “O uso de tradutores automáticos já era comum, mas o uso de IA ainda estava começando. Dependendo da forma que for usada, acho que pode facilitar e acelerar o trabalho a longo prazo.” Por outro lado, enfrentamos o desafio de evitar que nossos tradutores se tornem meros revisores das traduções feitas pela máquina. Como um tutor pontuou, por mais que em alguns momentos a IA contribua, “a formação profissional e confiança valem muito mais que o binarismo de uma máquina.” Um desafio percebido pelos assessores é em relação ao uso abusivo e à dependência dessas ferramentas: “Um uso abusivo pode indicar perda de qualidade, de subjetividade e de originalidade, muitas vezes limitando a noção de autoria.” Portanto, o futuro do CAPA dependerá de nossa capacidade de equilibrar a inovação tecnológica com a manutenção do papel central do tradutor humano, assegurando que as IAs sejam vistas como ferramentas de apoio e não como seus substitutos.

A maneira como os bolsistas do CAPA têm se apropriado das IAs reflete um processo complexo de negociação entre adoção e resistência, que pode ser compreendido à luz da teoria da “constituição dual” da tecnologia proposta por Orlikowski (1992). Segundo essa perspectiva, as tecnologias não são entidades neutras; elas moldam e são moldadas pelas práticas dos usuários. Em nosso contexto, observamos que, enquanto alguns tutores adotam a IA como uma ferramenta complementar, utilizando-a de forma crítica e seletiva, outros resistem ao seu uso, expressando preocupações sobre a perda de autoria e o impacto negativo na confiança profissional. Como um dos bolsistas comentou em sua resposta: “Ainda vejo a IA como uma ferramenta de suporte para tradução, que vem depois do meu trabalho e julgamento.” Essa resistência, ou o papel secundário da IA, pode ser vista como uma forma de preservar a identidade profissional e a integridade do trabalho realizado no CAPA.

Além disso, o impacto da IA na identidade profissional dos tutores do CAPA é um aspecto central de nossa análise. À medida que essas ferramentas se tornam mais integradas ao nosso trabalho, surgem questões sobre como isso afeta a percepção de autoria e propriedade intelectual. No entanto, à medida que as IAs assumem um papel maior no processo de tradução, observamos uma tensão crescente entre a eficiência proporcionada pela tecnologia e a manutenção do controle criativo e intelectual sobre o texto. Essa tensão, como apontado por Wenger (1998) em sua teoria das comunidades de prática, pode desafiar, mas também reforçar, a identidade profissional dos tutores, dependendo de como essas tecnologias são integradas em suas práticas diárias. Devemos estar cientes dessas tensões, especialmente à medida que o papel da IA na educação tende a se tornar cada vez mais importante nas próximas décadas (Woolf, 2015).

Diante dos desafios e oportunidades apresentados pelo uso de IAS no CAPA, acreditamos que o futuro do nosso centro dependerá de nossa capacidade de navegar por essas mudanças de forma crítica e consciente. Nossa abordagem deve ser guiada por uma busca constante por equilíbrio: incorporar inovações tecnológicas que possam melhorar a eficiência e a qualidade do nosso trabalho, sem sacrificar a criatividade, a originalidade e a autoria que caracterizam o processo tradutório humano. Como sugerido por nossos tutores, “o maior desafio então será não ceder os seus lugares de tradutores para a máquina.”

Para enfrentar esse desafio, propomos o desenvolvimento contínuo de políticas institucionais que regulamentem o uso de IA, treinamentos constantes para que os bolsistas se apropriem dessas tecnologias de forma crítica e consciente, e uma postura aberta ao diálogo colaborativo sobre os impactos éticos, profissionais e humanos que essas ferramentas trazem ao nosso trabalho. Dessa forma, podemos assegurar que o CAPA continue a ser um espaço de inovação, reflexão e, acima de tudo, valorização do trabalho humano e da voz autoral.

Pesquisas futuras têm o potencial de expandir este trabalho ao explorar comparações interculturais sobre o uso de IA em centros de escrita e diversos contextos educacionais, examinando como múltiplos idiomas moldam as implicações éticas e práticas da tecnologia e investigando como os tutores negociam suas identidades profissionais em resposta à IA. Além disso, estudos longitudinais que acompanhem a relação em evolução entre a integração de IA e o treinamento de tutores poderiam oferecer insights mais profundos sobre como essas ferramentas remodelam as práticas dos centros de escrita ao longo do tempo. Ao abordar essas áreas, pesquisas sobre centros de escrita podem continuar seu engajamento crítico com as tecnologias, mantendo seu compromisso com a equidade linguística, a criatividade e a ética no trabalho.

REFERÊNCIAS